同侪互助：教学创新的内在动力

 

 

作者：丁钢    文章来源：华东师范大学  

 

　　● 本文立足于学校本位，旨在探索教师专业发展与教学创新之间的内在关系，力图为学校本位的教学发展提供新的认识，同时对如何推进教学的教师同侪互助的基本方式加以必要的探讨。

　　从教师作为研究者走向教师之间的同侪互助

　　教师专业发展理论与实践的历程分析，着重在教师学术自治与个体发展基础上转向同侪互助与合作发展方面，即从教师作为研究者（Teacher as Researcher）走向教师之间的同侪互助（Peer Coaching）。这种转化对提升课堂教学的内涵，以及对提升课堂教学的质量有着重要的相关性。

　　教师作为研究者就是对自己的教学抱开放态度, 时时刻刻在“为什么?是什么?怎么会?何时会?何地会?”的自我追问中改善自己的教学取向。使教师对自己的教学行为获得更好的理解，作出更好的行为选择，推进继续自我学习。

　　值得指出，教师应该懂得从自己的经验出发，把教学作为一种开放的能够与自己的经验之间进行交往的过程，并且能够从本身的教学问题出发，进行研究与评估，从而提升自我的专业素质。教师不只是完成专家或行政所交付任务的技术执行者，而是应该作为一个自觉的反思者。

　　事实上，教师作为研究的提法需要避免教育理论工作者和教育实践工作者在专业身份上的角色错位。教师作为研究者，毋宁说教师作为善于学习者，教师应该善于学习新的理论和方法，并紧密结合自身的教育实践，以此获得新的体验和经验，自我变革自身的教育实践。

　　而今，国际上新专业主义（new-professionalism）和同侪互助主张，进一步从以往关注教师的自治和个人发展，转而强调教师专业发展的同侪互助和合作文化 (Hargreaves,2001；Hargreaves & Goodson, 1996) 。建立积极的新的内外伙伴关系，以便双向学习如与学生、家长和学校以外的机构）。要求教师需要进一步开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动互相学习、彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。

　　此外，同侪互助也是提高教学效能的主要关注点。

　　高效能的教学需要有高效能的教师，其中，坚实的学科基础只是一个方面，而更重要的方面则在于学科之外的专业素养，这种素养的核心就在于师生之间的互动。Ashton（1984）认为高效能的教师需具备以下方面：

　　1. 个人成就感：认为和学生以其活动是重要和有意义的，期望学生进步，而且往往能发现学生达成其期望；

　　2. 对学生学习的个人责任：教师应负起学生学习责任，学生学习经验失败时，检讨自己的教学行为，使学生获得多帮助；

　　3. 达成目标的策略：为学生学习进行计划，设定师生目标，确立达成目标教学策略；

　　4. 正向效果：对教学、对自己和对学生感到胜任愉快；

　　5. 控制感：深信能够影响学生学习，师生对目标共同感，师生共同参与，达成目标；

　　6. 民主式决定：允许学生参与有关达成目标和学习策略的决定。

　　从上可见，真正高效能的教师是深深懂得如何与学生沟通，并且以了解和理解学生为前提，把教学的关系看作是一个同侪式的教师和学生平等互动关系，是一个相互学习的过程，以此来推进自身的课堂教学变革。

　　学校中教师同侪互助与教学创新的关系

　　我们可以从以教师专业发展为核心的学校文化，以及教师教学集体合作等两个方面，探讨和分析在学校中教师同侪互助与教学创新的基本关系，揭示不同学校文化对同侪互助效能影响，并讨论教师教学集体合作的同侪互助对课堂教学的实际效用。

　　首先是不同学校文化对同侪互助效能影响和关系。适用的学校文化分类可以参照Quinn & McGrath (1985) 的分析：

　　理性文化 (rational culture)着重中央集权，效率与成绩是核心的价值，基本特征是将常规型管理方式与忙碌型学校气氛有机地融合在一起；

　　分级型文化 (hierarchical culture) 也着重中央集权，基本特征是在稳定情况下，发挥控制协调作用；基本特征与常规型管理模式和封闭型气氛相近；

　　契约型文化 (consensual culture) 强调的是权力分化，决策往往是通过参与讨论而达成的一致意见，其基本特征是将民主型管理方式与开放型学校气氛融为一体；

　　发展型文化 (developmental culture)，它与契约型文化有点类似，强调高度的权力分化，但其价值取向是创新，改革的意识强烈，积极迎接外界挑战，所以这种文化将模糊型管理方式与开放型学校气氛有机地融合在一起。

　　据此分析，前两种学校文化基本上属于传统学校的范畴，即在权力结构上呈金字塔型，典型的方式是分层分级管理，教师的意见或下情上达上是一个层层传递且变形的过程，从校长到教师，是一种线性的管理模式。而后两种学校文化则属发展性的学校范畴，也即在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导（leadership）角色的作用，尤其在模糊型管理中对由各种委员会或工作小组来加以实施学校发展，使彼此之间形成一种横向与互动的非线性网络，其容易激发各成员间的互动及良性竞争，也促使学校内部形成浓厚的合作氛围。

　　因此，切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，建立一个具有共同合作的学校文化，形成相互合作，培养支持教师合作发展的学校文化，对促进教师之间的同侪互助是至关重要的。

　其次是教师教学集体合作与同侪互助对课堂教学的效用关系。

　纽曼、韦拉格（Newmann & Wehlage, 1995）他们的同事刘易斯、克鲁斯（Louis & Kruse, 1995）在研究学生学业成就和教师教学集体之间的关系，认为学校成功的内在机制在于一个高水平的教师教学集体，确切地说，就是教师通力合作作形成的支持教与学的氛围。加拿大学者富兰教授进而指出，关键在于如何形成这种教学氛围。他以为，用合作精神的文化氛围激发教师的紧迫感，并对此加以赞同、支持和通力帮助，才能形成改革的力量，从而提高教师的教学能力（富兰，2000）。

　　可以说，学校是一个学习的机构。但其不仅仅是学生的学习场所，而且也是教师不断从教学实践中继续学习的场所。把学校视为一个学习型组织，就在于，在评价学生的学习同时，教师也必须不断总结自身教育实践中的经验，而更有效地推进教学变革和提高教学质量。作为一个过程性的发展，同侪互助形成一种具有创造性的张力，不断提高参与者的专业能力，也必将成为教师专业发展的刺激因素，从而影响课堂教学的效用，并形成教学改革的源动力。

　　同侪互助推进课程教学的基本方式

　　针对学校本位的教学创新，这里主要从推进教师的团队工作（Team Work）、推进观课文化发展，以及推进学校与大学即专家和教师之间的合作伙伴关系（School- University Partnership）等方面，探讨同侪互助推进教学的一些基本方式。

　　一、教师的团队工作

　　教师的团队工作是同侪互助推进课程教学的重要方式之一。有研究认为，教师的团队工作可以分为：教师作为一个小组或几个小组以其检查学生的学习状况（例如，共同研究学生的作业和评价数据）；教师把检查的结果和他们的教学结合起来进行分析（例如，教学实践）；他们不仅要提高个人的教学工作水平，还要提高教师整体的教学水平（例如，形成教学团组）。那种注重个性化或彼此对立的学校文化环境，教师之间缺乏合作，容易各自为政（Newmann & Wehlage, 1995；Louis & Kruse, 1995）。

　　很显然，强调教师之间的合作精神是教师团队工作的核心，也正是同侪互助的核心内容。其鼓励一种来自于教师内部相互促进教学成长的合作方式，而不是来自于外部或行政式的评价方式，其更容易为教师所接受，并且激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力。这不仅仅体现为教师合作的方式，而且也是一种学校促进教学的有效内部组织方式。

　　其实在中国大陆，这种教师之间的教学合作开展有着坚实的历史基础。早在1957年1月21日，教育部就加强学校的教学工作颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，要求各地试行。这个条例共有八条，其中规定教研组的任务是：组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。并对教研组的工作内容、组织领导等也作了规定（中央教育科学研究所，1983）。这是建立统一的教学研究管理系统的重要措施，也是在学习前苏联经验建立统一的教学制度的结果。自那时起，中小学逐步并全面建立了学科教研组，主要在同年级建立备课组（即年级组，也处理年级管理事务等），有每门学科各个不同年级的备课组共同组成该学科的教学教研组。各区县和省市也建立了相应的教研室，由此形成了一个纵（学科教研组）横（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统。主要任务是制定学年、学期和每周、甚至每一节课的备课和教学计划，在教学的要求、进度、要点、作业练习等几个方面达到统一，保证教学一定的规格。

　　可以说，我们已经具备教师团队合作的良好基础，但也必须看到，这种合作的宗旨是相当行政化，而且强调统一规格的，并非是以教师专业发展为宗旨。现在的面临的改革任务主要是，如何把那种过于行政式的、主在教学规范（或为教学而教学）的组织内涵，转化为以教师专业发展为核心的激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力方面，重新思考我们在中小学设立教研组和年级组的定位和功能，同时在跨学科教师之间的团队工作在随着校本统整课程开发过程中，必将受到关注。

　　二、观课文化发展

　　教师间的互相观课和指导已经被认为是一种有利于教师持续专业发展的有效途径，由此成为改善教学质量的重要因素。当同侪之间开放自己的教室，教师就有了互相切磋教学问题的伙伴。可以说，同侪之间在教学上的开放和互相支持正是发展优质教育的重要资源。但教师往往会担忧作为一种总结性评价意义上的观课，由此也容易将观课活动流于一种教师教学表现的活动。Pajak(1993)指出，同侪互助强调教师之间彼此平等而相互密切互动和互相支持，其所呈现出来的一种评价方式，应该是主张为教师所有，由教师自我推动和为教师所享有的类似“临床指导”（clinical supervision）过程。作为“临床指导”，根本在于强调合作式的同侪互助，即共同分析观察资料，共同磋商教学改进的策略，以加强教师对自我教学的关注和改进。

　　集体备课、集体听课和集体评价是其中的一种方式。这种做法在已经有着长期的传统。在50年代所建立的统一教学研究管理制度，无论是年级备课组还是学科经验组，其主要的活动方式即是组织教师集体备课、集体听课和集体评价。其长处在于，教师之间可以分享备课数据和集体研究课堂教学的效果。正如前面指出，其在现在的环境下应该注意从教师的专业发展方面来加以开展，而不流于制度层面或教学规范。

　　而个体教师之间的相互指导，也有一定的基础。比如在内地学校中对新教师的传、帮、带（即老带青）的做法，一直有着延续至今，为中小学所采用。然而在今天的形势下，如何延伸这种做法为教师之间日常的互相合作和经验分享、交流，则是观课文化发展的一个重要取向。

 

　　至于基于合作的学校、教师和专家之间的听课和交流，这是大学和学校教师之间形成良好的合作伙伴关系的一个组成部分。只要大学研究人员能够遵循行动研究的原则，这种研究人员与学校教师的同侪互助就将是推进课堂教学的重要途径。

　　当然，适当的示范课展示，也是学校内部或学校之间教师同侪互助的常见形式。现在的问题是，我们应该尽量避免把这种方式作为变相的评价手段，也不要把这种方式作为背离教师专业发展或行动研究本质的展示活动，而应该把其作为激发教师专业动力的手段，才会对课堂教学产生实际的效用。

　　应该说，在我国观课活动有着很有利的文化传统。比如，儒家文化把个体人格理想的实现和价值的体现，看作是一个经过社会转化的过程，即个体价值的确立是经由社会的承认，因此非常在乎社会性的评价如何。这同西方文化中强调个人主义，以及在社会性活动中所谓个人隐私的强调，有着很大的取向差异。所以，在西方文化环境下的学校中，观课文化不如中国如此容易推行，中国的教师在观课方面抱有更为开放的态度。如果我们能够注意调整观课活动的真实目的和目标，一个良好的观课文化环境必将为我们教师之间的专业分享和合作提供巨大的发展动力。

　　三、学校与大学即专家和教师之间的合作伙伴关系

　　在如何有效地以教师专业发展为核心来推进课堂教学的变革方面，大学和学校组成学习共同体，建立合作伙伴关系，已经成为国际教育领域的一个基本做法，在当今中国也已经蔚然成风。尤其是师范大学与中小学的合作基本体现为：建立研究或实验基地、指导中小学的教学科研和大学研究者推行“XX教育”等方式。我们面临的问题是，尽管有中小学校内教师的参与，但教授与教师各自的角色，在教育研究和教育实践上各有专长，因此双方都是互相合作和共同寻求解决方案的同侪，可是大学研究人员往往自觉不自觉地充当权威的专家角色。

　　正如巴奥特（Biott, 1992）所指出的，在这种合作中通常有两种模式：一是执行模式（implementation partnership）即所谓专家模式，采用策略是施予、教授、示范和实施；二是发展模式（development partnership）即互相合作模式，采用策略是提问、咨询、讨论和发展。前一种模式就是我们前面提到的常用方式，即一种自为权威、事事先入为主的主导方式。后一种才是真正平等合作的方式。在这种方式中，大学的研究人员并不是以既定的方案手把手要求教师如何做，而是通过提问、咨询、讨论运用的策略，与学校教师紧密合作，共同发展切实可行的方案。

　　应该说，大学研究人员和学校教师的合作性质，应该是一种平等互动的合作和共同发展，大学研究人员应该起到一种支持而非主导性指挥的作用。这是一个行动研究的过程，而不是一个研究人员指示的实施过程。由此，研究人员才能不背离行动研究的原则。

　　我们的期望是，大学研究人员与学校教师的合作关系，不能限于教育研究成果的实验推广，即便是实验，也应该是起到一个种子的作用。教育实验就学校和教师教学的变革而言，其只是推动变革的变量因素或激发因素，真正的的变革应当来自于大学与学校的平等合作，来自于大学研究人员和学校教师，以及学校教师之间的同侪互助。任何变革只能是一个共同发展的过程和结果，而不是一个强加于人的产物。