20年来国内学习困难学生研究综述

摘　要:学习困难问题是近20年来国内外心理学者研究的一个热点问题,如何提高这一类学生的学习能力具有重要意义。该文叙述了我国近年来有关学习困难研究的主要特点和主要研究领域,包括学习困难的界定和类型、学习困难的心理特点以及教育干预等方面的成果,在此基础上提出了未来研究要解决的问题。

关键词:学习困难;学习困难学生;研究;特点

中图分类号:G479　　　　文献标识码:A　　　　文章编号: 1008-7516(2006)01-0103-04　　　　　　

    自1896年摩根发现词盲现象,从医学角度确定学习困难的概念以来,有关学习困难的研究就一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注。研究学生学习困难的形成原因,寻求积极有效的教育干预措施,以完成学习困难学生的教育转化工作,是与时俱进地推行素质教育的一项重要内容。

一、学习困难学生的界定和类型

(一)学习困难的界定

学习困难,也称“学习失能”(Learning Disabili-ties)或学习不良,这一概念由美国学者柯克(S.kirk)在20世纪60年代首先提出。从80年代末以来,人们在界定学习困难时,回避对原因问题的争论,而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年提出的定义:学习困难是多种异源性(heterogeneous)失调,表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素,假定是中枢神经系统的机能失调,并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难,人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题,但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍(如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱),或者同时受到某些外部因素的影响(如文化差异、教学的不充分或不适当),但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。

我国自20世纪80年代末开始研究这一问题。目前,国内较普遍的看法是:学习困难学生一般指那些智力正常,没有感官障碍,但在知识、能力、品格、方法、体质等要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷,智力得不到正常开发,不能达到教学大纲规定的基本要求,需要通过有针对性的教育措施或医疗措施给予补救或矫治的学生。

(二)学习困难的类型

学习困难学生的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型与特点。国内研究者从各自学科特点出发,采用不同的研究方法对学习困难进行类型划分。有代表性的观点如下:

①我国研究者刘少文运用聚类分析法对学习困难学生的智力特点进行了研究,形成三个类型:第一型为注意困难和记忆缺陷;第二型为常识缺乏;第三型为智力困难。

②首都儿科研究所孙静等人将学习困难分成五大类:第一类为听语能力异常;第二类是阅读能力异常;第三类为书写能力异常;第四类为运算上的能力异常;第五类为非语言学习能力异常。

③中央教育科学研究所陈云英等人归纳为三个主要类型:第一型是对语言的接受和表达方面的学习困难;第二型是阅读与书写方面的学习困难;第三型是数学方面的学习困难。

④我国研究者张舒哲重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型:第一型根据学习困难的原因,分为生理缺陷型和心理缺陷型;第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少,分为单一型和综合型;第三型根据学习困难的可矫正性,分为暂时型和持续型;第四型根据学生的神经类型特点,又可分为兴奋型和安静型。

⑤上海教科院吴增强从能力和动力两个难度,运用Q聚类分析将学习困难学生划分为四个主要类型,即暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体性困难。[1]

二、学习困难学生的心理特点及其相关研究

(一)神经心理特点

学习困难学生的神经心理功能存在着一定的不平衡性,这种不平衡是影响他们学习成绩的因素之一[2]。程灶火等人发现,与正常学生相比,学习困难学生有不同程度的神经心理缺陷,如解决问题、言语理解和长时记忆。这些缺陷的程度与学业成绩低下的程度呈正相关,而且学习困难学生的神经心理功能不平衡,左半球功能受损更明显,这种平衡失调影响了学业成绩[3]。

尽管学习困难生智力属于正常范围,但是智力仍是影响学生学习成绩的一个重要因素。徐勇等人对学习困难学生的智力结构进行了研究,发现学习困难学生的言语智商非常显著地低于其操作智商,而在非学习困难学生身上不存在这种差异。这说明学习困难学生大脑的左半球功能低于右半球功能[4]。胡玉蕾、高松研究发现,学习困难学生智力结构各因素的发展是不平衡的,发展最差的是记忆和注意集中能力[5]。金志成、隋洁研究发现,学习困难学生在工作记忆容量上显著低于学习优秀学生,其原因主要是其存储能力造成的[6]。吴承红通过对言语智商内部结构的进一步研究发现,学习困难学生的言语智商内部结构存在一定的差异,这种差异还与年龄有关[7]。

(二)认知心理特点

认知过程是个体在中枢神经系统的支配下,对信息进行输入、储存、加工、提取的过程,其具体形式表现为感知觉、注意、记忆、思维、想象。而学习困难的学生不能有效地对外界信息进行认知,因此,难以与外部环境构成动态的平衡关系。

1.感觉统合特点

学习困难学生往往会表现出感觉统合失调,不能有效地调动自己的各种感觉器官对刺激作出适宜反应,尤其是面对新的刺激或刺激过多、强度过大时,会表现出反应不良,如焦虑、笨拙、忙乱[8]。一项对于1117名8--13岁学生的研究发现,不仅学习困难学生感觉统合失调率为59. 63%,极显著地高于学习优良学生的8. 40%,而且学习困难学生感觉统合失调程度更为严重,其每项的平均标准分均低于优良学生[9]。另有研究表明,学习困难学生感觉统合失调率显著高于学习优秀学生,他们的躯体运行和精细运动协调能力较差,动作比较笨拙,前庭觉、触觉、肌肉运动知觉的统合较差。

2.注意特点

学习困难学生由于注意的通道容量较小,在单位时间内的储存、转移和加工信息的数量有限,因此,与优秀学生相比,其注意在范围、稳定、转移、分配等品质上较差。季卫东对50名学习困难学生的研究发现,“可能有注意力缺陷”和“肯定有注意力缺陷”的学习困难学生占总数的90%。在所有对学生学业成绩产生负性影响的个体自身因素中“男女学生均以多动、注意力不集中影响最大”。一些研究人员发现,在注意稳定性、注意转移能力上,学习困难学生与正常学生相比无显著缺陷,但他们在注意分配能力上则有明显的缺陷,其注意广度与正常学生相比,有明显偏低的倾向[9]。

3.元认知特点

学习困难学生与非学习困难学生相比,在元认知的两个成分即认知的知识和调节上有较大差异。在元认知知识方面,学习困难学生关于其问题解决技能知识的精确性较差,表现为他们不能准确预期他们能否正确认知学习内容;在元认知调节方面,学习困难学生不能积极、准确地监控其问题解决活动。

杨心德发现,当要求学生对学习内容进行自由回忆时,大多数学习优秀学生立即开始整理、着手语义分类,而学习困难学生往往继续机械重复学习内容。有些学习困难学生虽能进行语义编码之类的信息加工,却不能认知、更难以调节和控制这种信息加工过程。这些都说明学习困难学生缺乏元认知能力[10]。牛卫华、张梅林的研究发现,优秀生的元认知策略数量上都比学习困难学生多,差异均达到显著差异水平,且两者在解题过程中使用的元认知策略有本质区别[11]。张承芬等人通过62名学习困难儿童的研究表明,学习困难儿童在元记忆方面的诸项指标(记忆组织、记忆监督等)上均明显低于非学习困难儿童[12]。

4.学习动机特点

学习动机水平偏低是学习困难学生又一普遍的学习困难。张登印等研究表明,学习困难学生的学习动机水平显著低于非学习困难学生,他们的学习愿望、学习主动性和坚持性也与非学习困难学生存在着显著性差异。进一步研究发现,学习困难学生的学习动机与其认知水平存在着非常显著的相关。这说明学习困难学生的学习动机在其认知发展中占有非常重要的地位[13]。

(三)社会性发展特点

学生的社会性(社会交往、自我概念和行为问题)是在经验的基础上发展起来的。一般来说,随年龄增长,其社会性发展水平不断提高。学习困难学生的社会性发展的总体趋势与此相似,但又表现出一定的特点。

俞国良研究发现,学习困难儿童在自我概念的各个维度上均低于正常儿童,且性别差异显著[14]。而雷雳对272名11--15岁学习不良学生的研究却得出了与之不完全一致的结论:学习不良学生的自我概念与非学习不良学生存在明显差异,他们对一般自我、学业等的评价比较消极,但学习不良学生的自我概念没有显著的性别差异[15]。朱冽烈的研究显示,学习困难学生和优秀生、一般生相比,注意力更不集中、更易分心、更多冲动且冲动性更强,行为问题更多,同伴关系更差,在同伴中的地位更低;男女学习困难儿童都以多动、注意力不集中和男性儿童违纪对学业成绩影响最大,并且,这种影响是负性的[16]。

(四)心理健康特点

学习困难学生的心理健康水平总体上比非学习困难学生要低。其主要反映在下述几个方面:

第一,学习困难学生表现出更明显的强迫症状,这意味着他们比非学习困难学生更多地表现出明知没有必要,但又无法摆脱无意义的思想、冲动及行为。

第二,学习困难学生对人际关系更为敏感,这突出地反映在他们与人交往,与别人相比时,表现出不自在和自卑感。

第三,学习困难学生有较为严重的忧郁苦闷心情,缺乏活动愿望,对生活的兴趣减退。

第四,学习困难学生焦虑水平高,这主要反映在他们对客观情况作了过分严重的估计,他们常常感到无名恐惧,有时会由于预感不祥而担心。

第五,学习困难学生在思想、感情及行为等方面比非学习困难学生更具有敌对性。第六,在学习困难学生的所有心理健康问题中,强迫、抑郁及敌对性更为突出[17][18]。

三、学习困难学生教育干预研究

学习困难研究的根本目的是针对学习困难学生的病因进行矫治,帮助他们解决学习过程中存在的问题。基于对学习困难成因的不同假设,理论界先后提出了多种矫治模式,辛涛等总结了儿童学习困难矫正的五种模式,即行为干预模式、认知—行为干预模式、同伴指导模式、神经系统功能训练和生化与药物治疗[19]。

王春梅、辛宏伟提出为有效地帮助学困生克服学习中的困难,扭转学习被动的局面,应该对学习困难学生的不同特点进行分析,采取多种教育对策。一是加强感觉统合训练。在教学中结合学科特点有意识地对学习困难学生进行感觉统合训练,有意识地调动学习困难学生的各种感觉器官参与学习活动,并对学习内容进行科学合理地认知加工。二是形成合理的认知结构。教师在教学过程中要本着“为迁移而教”的目的,力求使学生形成合理的认知结构。三是进行积极的归因训练。对学习困难学生归因训练常用的方法有团体训练法、强化矫正法和观察学习法三种。合理的归因,可以提高自我效能感。四是帮助学习困难学生获得成功的体验。学习上的成功会使人增强自信心,不断的成功会使人建立稳定的良好的自我概念[20]。

周振朝、闫及恒认为,除了上述教育对策以外,还应该形成正确的自我评价和提高学习动机水平。教师在教学中应当帮助他们通过榜样学习、归因重塑和行为训练等方法,形成正确的自我评价,逐步提高他们的自尊心和自信心。同时,通过教师和家长的赞许和肯定,以激发他们的自我提高和附属的内驱力,进而提高他们的学习动机水平[21]。

四、目前学习困难研究存在的问题与未来展望

目前学习困难的研究在定义、原因的探讨,以及研究方法、干预措施上都有了很大的发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。反思近十几年来学习困难领域的研究,笔者认为存在的问题主要表现在:

第一,对基本理论问题的研究不够深入,目前的研究还难以作出令人信服的结论。

第二,困难矫正的实践效果不佳。无论医学模式,还是教育学与心理学模式,在困难矫正的实践上,迄今仍未获得令人满意的效果,还需要进一步的研究。从学习困难研究的实际情况看,未来研究应该集中在对有关概念、术语的内涵和外延的统一,在教育干预、医学干预的本土化如大样本的实验干预等方面,这样才能使这类学生获得最大的益处,从而帮助他们获得最大的进步。

参考文献:

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