一、课题研究的背景及研究价值

1．研究背景

20世纪末，我国进行了历史上大规模、全方位的一次基础教育课程改革，“课程资源”就是在这一次基础教育课程改革中提出的一个倍受关注的概念。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中对课程资源的开发与利用有明确的指示：“积极开发并合理利用校内外各种课程资源，学校应充分发挥图书馆、实验室、专门教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源”。随着课程改革的深入，人们对课程资源的重要性有了越来越深刻的认识。

生物科学是20世纪以来发展最为迅速的自然学科之一，它与人类的生活密切相关，科学家断言21世纪将是生命科学的时代，生物学将对21世纪产生重大的影响。伴随着生物新课程的实施，特别是目前在核心素养的引导下，各学科核心素养的出台，如何通过开发生物课程资源，切实提升学生生物学核心素养，引导学生主动参与、积极探索、自主学习，最终确保课程目标的高效实现，这是一个应该思考、值得探讨的话题。

2．国内外研究述评

自21世纪以来，核心素养研究已经成为一种世界范围的教育潮流。为适应经济全球化的发展，国际经合组织、联合国教科文组织、欧美等国家和地区提出了“培养什么样的人，如何培养人”的问题，已经着手推出一系列指向21世纪核心素养形成的教育政策和指引，并纷纷组织教育学、心理学、哲学、社会学等领域的专家制定学生核心素养模型。美国、英国、澳大利亚等国家逐步将教育标准从重视学科内容、教学过程转向重视学生核心素养的培养和学科核心能力的塑造上，学科核心素养体系的构建已经成为国际教育改革的趋势。

2014年3月教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“要加快制定学生核心素养体系，并把核心素养落实到学科教学中，促进学生全面而有个性的发展”。作为与终身学习战略并行的教育指导体系，“核心素养”已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念，为欧盟多数国家的课程改革提供了政策框架，引发了一系列教学创新实践，并带动了相应的学习评价工具的开发和评价项目的实施。我国的教育改革从素质教育到“三维目标”再 到核心素养，这一系列教育改革有其内在的必然性。核心素养是“三维目标”在学生身上的综合体现，也旨在培养学生的全面发展，但是它比“三维目标”更具关键性、情境性、情感性、动态性和终身性。相比素质教育，也突出教育教学活动对学生知识、能力、情感、态度等各种素养的后天培养作用。2016 年 9 月公布的“中国学生发展核心素养” 中提出要发展学生6大核心素养，即人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。然而，从学生核心素养到课程标准的转化过程需要一个过渡环节，即学科核心素养，因此，各学科纷纷制定学科核心素养。但与学科核心素养培养相匹配的课程资源开发和利用策略还没有形成。

最早提及课程资源这一概念的当属被誉为“现代课程论之父”的美国课程论专家拉尔夫·泰勒,他早在1949年就曾论述过课程资源的问题,并在《课程与教学的基本原理》一书中提出了要最大限度地利用学校的资源、加强校外课程以及帮助学生与学校以外的环境打交道等观点。美国学者坦纳夫妇和塞勒从社会、知识和学习的本质提出了课程来源的基础是“社会、学生和知识”。英国课程专家理查兹等提出课程来源于学科内容、学生、教师、环境以及这些要素间的相互关系。中国台湾学者黄炳煌认为,课程来源于心理学、社会学、哲学和学科知识结构,学科知识结构与哲学领域中的认识有着密不可分的关系。上述这些早期研究的认识和观点,粗略地勾画出课程资源的雏型。

课程资源这个词2001年6月开始在我国教育界流行,还属于起步阶段。吴刚平(2001)认为课程资源有广义、狭义之分,广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源是指形成课程的直接因素。范蔚(2002)认为“课程资源是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和”。徐继存等(2002)认为:“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和”。靳玉乐等(2002)认为“课程资源主要指课程的材料来源”。徐继存对课程资源的定义是课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体,也是课程实施的媒介。范兆雄(2003)在分析了课程资源的相关概念后,提出了对课程资源五个方面的看法:第一,课程来源是课程资源最主要的部分；第二,课程资源从根本上来说是人类认识的对象,是人类认识的实践,即人类认识的资源就是课程的根本资源；第三,必须加深有关课程资源对课程的制约作用的认识,以利于明确课程开发的各向度；第四,哲学观与课程资源观有密切的联系；第五,要把课程资源当作一个整体来研究。他的这些看法,有助于我们站在更高的层面来认识课程资源的真正内涵。通过以上研究,得以看出课程资源分为广义和狭义,广义的课程资源是指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。

总体来说，近年来，对课程资源的研究越来越多，成果也较丰硕。国内外学者从不同学科、不同角度对课程资源的概念、分类、开发策略等作了积极的研究和探讨。本人查阅了自2000年以来的《生物学教学》、《中学生物教学》、《中学生物学》和《生物学通报》四大专业期刊，关于课程资源开发和利用的文章越来越多，教师们对课程资源的开发和利用的研究越来越重视，但文章更多的是课程资源开发与利用理论的研究和现状的调查分析及相关的校本课程的研究，对课堂教学的实践研究不是很多，指向生物学科核心素养的课程资源开发和利用文章目前还没有。

2．研究价值

（1）课程改革已推进多年，课程资源的丰富度和对课程资源的开发与利用程度会直接影响课程改革的推进。课程标准指出“课程资源是决定课程目标能否有效达成的重要因素。充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是深化课程改革、提高教学效益的重要途径。”对基于生物学科核心素养的课程资源开发实践研究，可以深化课程改革理论，同时也能给我国课程改革和课程资源的开发利用增添一笔光彩，推进生物课程改革的实施。

（2）教材就是课程资源开发和利用的结果，但教材本身在内容和结构方面存在地方差异，具有地方局限性。开展课程资源的开发和利用研究有助于打破教师唯教材为本的观念，丰富教学手段，使教师拥有课程决策和实施的权利，有助于教师的专业成长。

（3）通过课程资源的开发实践研究，有助于丰富教学内容，极大地促进学生的学习和发展。

二．课题核心概念界定

1.生物学核心素养

核心即中心，主要部分。素养指由训练和实践而获得的技巧或能力。OECD的研究认为，素养是个体在特定的情境下，能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，是知识、能力、态度之整合与情境间的互动体系。 核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。生物学科核心素养指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，运用生物学科观念、方法、知识与技能解决实际问题所表现出来的必备品格与关键能力。本课题中生物学科素养主要是指生命观念、理性思维、科学探究和社会责任几个主要关键表现。

2．课程资源　　

课程资源：课程资源是在课程设计、实施和评价等整个教学过程中可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。包括教材、教师、学生、家长、以及学校、家庭和社区中所有利于实现课程目标、促进教师专业成长和学生有个性的全面发展的各种资源。本课题中的课程资源主要指教材、教师、学生、实物、生成性资源和网络资源等，这些资源具体呈现在课例中，指向学生生物学科核心素养的培养。

三．课题研究的目标、主要内容及研究重点

1．研究目标

（1）通过理论研究，帮助教师进一步转变课程资源开发理念，逐步具备一定的课程资源开发的能力。

（2）通过实践探索，逐步形成围绕生物学科核心素养的四个关键表现，形成开发课程资源具体策略。改变教师的教学方式和学生学习方式，提高教学的质量。

（3）通过研讨、总结，初步形成几种课程资源开发的基本策略。

（4）通过课例研究，形成课程资源开发的典型课例，为教师学习和培训提供资源。

2．研究内容  

（1）课程资源开发的理论研究。通过文献法，采取集中统一学习和分散自学的方式，学习相关理论，结合生物学科特点，积极探索课程资源开发与生物学科核心素养有机结合的基本思路。初步形成生物课程资源开发的理论架构，为课题的深入开展提供有力的理论支撑。

（2）立足教材资源，提升学生生物学科核心素养的实践研究。围绕生物学核心素养的四个关键表现，梳理教材中适合培养学生探究能力、生命观念、理性思维和社会责任的具体内容。结合教材内容，开展课堂教学研究，重点开展开发课程资源提升学生生物学核心素养的研究，通过观察法和行动研究等方法，探寻课程资源开发与学生生物学核心素养之间的联系。

（3）提升学生生命观念的课程资源开发策略研究。生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经过实证后的想法或观点，有助于理解或解释较大范围的相关事件和现象。学生应该在较好地理解了生物学概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界、解释生命现象。结合教材和生命观念的内涵，形成提升学生生命观念的课程资源开发策略。

（4）提升学生科学探究能力的课程资源开发策略研究。科学探究指能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论。开发和改进教材中的探究活动资源，有计划、分阶段培养学生的各项探究能力。

（5）提升学生理性思维的课程资源开发策略研究。理性思维是指崇尚并形成科学思维的习惯；能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题。结合理性思维的具体范畴，以教材为载体，形成课程资源开发的具体策略。

（6）提升学生社会责任的课程资源开发策略研究。社会责任是指基于生物学的认识参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。学生应能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；主动向他人宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活中与生物学相关的问题。结合生物学的社会责任的具体内涵，探索开发课程资源的具体策略。

3．研究重点

本研究的重点是课程资源开发的课例研究。初中生物学七八年级共四册书，梳理四本教材中适合开展生物学科核心素养四个关键表现的相关内容，形成具体的课程资源开发策略，具体以典型课例的形式来呈现。在具体教学内容中四个关键表现的培养不是独立的，有交叉和联系，这就增大了研究的工作量和难度。

四.主要观点与可能的创新之处

1.主要观点

（1）2016年9月公布的“中国学生发展核心素养”中提出要发展学生6大核心素养。基于此，各学科核心素养纷纷出台。生物学核心素养是指学生在接受生物学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，是学生通过学习生物学内化的带有生物学科特性的品质，是学生科学素养的关键成分。生物学核心素养由四个要素组成：生命观念、理性思维、科学探究、社会责任，这四个要素是一个统一的整体。生物学核心素养的培养需要载体，课程资源的开发为学生生物学核心素养的培育提供支撑和保障，可以不断推进课程改革走向深入。

（2）课程资源的开发可以改变课堂教学方式和学生的学习方式，学生变被动为主动。多种资源的开发，特别是网络资源的开发，学生学习的时空都得到扩展，让学生自主、探究学习将成为常态。

（3）课程资源的开发有助于提升教师的专业能力。在教师进行课程资源选择、开发和利用的过程中，教师是在开展一项创造性的活动。教师不再仅仅是课程的执行者，而是具体的开发者和创造者，有助于实现教师的生命价值，提升教师的专业能力。

2．可能的创新之处

（1）研究视角创新。本研究围绕目前研究的热词“核心素养”，从学科核心素养的角度，探寻课程资源开发的实践，为学生生物学核心素养的培育提供了一种可行的途径。

（2）研究实用性创新。通过研究课程资源的开发和利用策略，为教师创造性的实施课程教学提供了实践操作的平台，为日常的生物课堂教学提供一定的支持和帮助。

五．课题研究的思路、方法及可行性分析

1．研究思路

（1）通过文献研究，进一步明确课程资源开发的相关理论知识，理论指导实践，为实践研究打下基础。

（2）通过行动研究和理论反思与总结，探寻课程资源开发的一般思路、创新点和策略；

（3）通过梳理教材内容，思考并整理出哪些内容适合开展学生生命观念的教育、哪些内容适合开展科学探究活动，哪些内容适合培养学生理性思维，哪些内容合适提升学生社会责任能力。

（4）通过课例研究，课堂观察、分析、归纳具体课例中指向学生生物学核心素养的课程资源开发策略。

（5）通过评课议课，进一步探讨课程资源开发的策略的可行性，改进、完善课程资源开发的具体策略。

2.主要研究方法

（1）文献法。通过CNKI中国学术期刊网全文数据库、万方中文学术期刊数据库和常州图书馆馆藏资料，明确生物学核心素养的具体表现标准，了解国内外关于课程资源开发和利用的理论与实践究。　　

（2）观察法。通过课堂观察，从学生生物学核心素养的视角分析开发了哪些具体的课程资源，这些课程资源对学生生物学核心素养的培养的效果如何。

（3）案例研究法。以具体的课例的形式探寻提升学生生物学核心素养的课程资源开发策略。

（4）行动研究法。在实施阶段，围绕生物学核心素养的培养，研究教材，利用课堂教学活动对课程资源的开发和利用进行实践研究。通过开设课题研究课，组织教学观摩、研讨等多种形式的研究活动，探索、总结、验证和完善课程资源开发的具体策略。

3．可行性分析

（1）研究人员结构合理，研究能力强。课题组组长为中学高级教师，从事生物教学与研究16年，具有丰富的教研工作经验和较强的组织管理能力，曾作为核心成员参与江苏省“十一五”教育科学规划重点自筹课题《挖掘生命潜能提升生命质量——城市初中生生命教育的实践研究》和江苏省“十二五”教育科学规划重点资助课题《城市流动人口随迁子女心理融入的现状和教育对策研究》，在各级各类刊物上发表论文十多篇。课题组其他核心组成员大多为市生物学科教学骨干，在学科教学方面颇有研究，多年来致力于生物课程的教学实践和研究工作。其中还有部分成员承担过省级教研课题的研究，具有较强的研究能力。

（2）研究基础扎实、保障机制完备。围绕本课题，课题组做了大量的文献搜集工作，通过筛选共搜集到与课题研究相关的质量较高的研究论文近一百篇；通过常态课和一些公开课的课例研究，发现通过开发课程资源，提升学生生物学核心素养是较为可行的抓手，同时改变学生学习方式、提升教师课程实施水平也具有重要意义。

（3）研究计划周密，经费时间有保障。研究经费方面，课题组主持人已经申请学校领导同意，部分研究经费由学校支出；在研究时间方面，我们在课题立项后，将制定详细的课题研究计划和时间表，按照时间表的进程安排课题研究，课题组成员的研究时间应该能够得到充分的保证。

六．课题研究步骤

第一阶段：准备阶段（2016年11月——2017年01月）

（1）设计课题研究方案。成立课题组，搜集资料，撰写课题申请书。

（2）课题论证。召开开题论证会议，聘请常州市教育科学研究院专家对课题方案进行论证，进一步修改和完善课题研究方案。

第二阶段：研究阶段（2017年01月——2018年12月）

1.实施准备阶段

（1）制定具体实施方案和年度实施计划。召开课题组成员会议，制定相关的研究制度，进行研究任务分工，共同研讨并制订具体实施方案和年度实施计划。

（2）学习相关文献资料。课题组采取集中与分散相结合的方式学习与课题有关的文献资料，并进行收集、分析和梳理，为课题研究工作的顺利开展奠定前提和基础。

2.行动研究阶段

（1）开展多种形式研究活动。按照课题研究方案和计划，定期举行课题组活动，形式以课堂教学研究活动为主体，同时采取读书沙龙、主题研讨、成果展示和外出学习交流等形式。

（2）进行课题的中期评估。课题组召开会议，全体成员汇报课题研究进展情况，进行中期阶段研究成果的展示。

（3）根据中期评估情况，对一些具体问题进行讨论、调整和修正。进一步持续深入开展课题研究活动。

第三阶段：总结阶段（2018年12月——2019年06月）

准备结题，写出课题研究结题报告。整理有关资料，整理课题研究成果，撰写《基于生物学核心素养的课程资源开发实践研究》的研究报告。申请结题，做好结题工作相关工作。

七．课题研究预期成果及任务分工

八．课题研究主要参考文献

[1] 吴刚平.课程资源论[M].北京：北京师范大学出版集团,2014.

[2] 徐勇.生物学科核心素养培育探析[J].中学教学参考.2016，（02）：115

[3] 吴成军.基于生物学科核心素养的高考命题研究[J].中国考试.2016，（10）：25-31

[4] 俞红成.高中生物学科核心素养的教学培养策略[J].中学生物教学.2016，（08）

[5] 梁雪红.初中生物学教学课程资源开发与利用的实践探索[J].生物学通报.2011，（05）：26-28

[6] 姚国平.谈生物学课程资源开发和利用的价值取向[J].生物学教学.2012，（06）：22-23

[7] 刑京荣.唐宏伟.在生物课程资源开发中提升教师的课程智慧[J].中国教育技术装备.2016，（10）：25-26

[8] 胡正祥.谈生物学课程资源开发和利用 [J].中学生物学.2007，（12）：56-58

[9] 刘伟，张秋菊等.生物学课程资源开发的路径解析[J].通化师范学院学报.2016，（04）：59-61

[10] 张建红.生物课程资源开发中应注意的几个问题[J].教育实践与研究.2013，（08）：66-67